{"id":752,"date":"2024-10-07T19:35:10","date_gmt":"2024-10-07T19:35:10","guid":{"rendered":"https:\/\/editorialkali.com.mx\/?page_id=752"},"modified":"2024-10-07T19:38:38","modified_gmt":"2024-10-07T19:38:38","slug":"trabajos-publicados","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/editorialkali.com.mx\/?page_id=752","title":{"rendered":"Trabajos publicados"},"content":{"rendered":"\n

P\u00e1gina principal<\/a><\/p>\n\n\n\n

Arcos, I. (2019)<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Una presentaci\u00f3n de los conceptos del c\u00e1lculo, en escuelas de ingenier\u00eda, no centrada en la definici\u00f3n de l\u00edmite<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El C\u00e1lculo y su Ense\u00f1anza, Ense\u00f1anza de las Ciencias y la Matem\u00e1tica. Volumen 12. Enero – Junio 2019. Cinvestav-IPN \u00a9 Ciudad de M\u00e9xico. ISSN 2007-4107. P.p. 46 – 59.<\/p>\n\n\n\n

Resumen<\/strong>. Si se admite que la presentaci\u00f3n de conceptos matem\u00e1ticos en la ense\u00f1anza debe considerar las necesidades e intereses de aquellos a quienes se dirige el proceso educativo, entonces los cursos de matem\u00e1ticas que se imparten en las escuelas de ingenier\u00eda deben pensarse e impartirse en consideraci\u00f3n de la manera en la que los conceptos matem\u00e1ticos involucrados habr\u00e1n de ser utilizados en la actividad profesional del ingeniero y, claro est\u00e1, en la manera en esos conceptos se utilizan para adquirir y utilizar los conocimientos propios de las ciencias de la ingenier\u00eda. La presentaci\u00f3n tradicional del C\u00e1lculo est\u00e1 centrada en el concepto de l\u00edmite, a pesar de que la experiencia en las aulas muestra claramente que se tienen grandes dificultades para el aprendizaje y a pesar de que los textos utilizados para la ense\u00f1anza de las ciencias de la ingenier\u00eda utilicen los conceptos del C\u00e1lculo con un escaso recurso del concepto de l\u00edmite. En este documento se pretende insistir en la posibilidad de ofrecer una presentaci\u00f3n del C\u00e1lculo, en escuelas de ingenier\u00eda, que no ponga en el centro de atenci\u00f3n al concepto de l\u00edmite.<\/p>\n\n\n\n

DOI:<\/strong> https:\/\/doi.org\/10.61174\/recacym.v12i1.33<\/a><\/p>\n\n\n\n

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Arcos, I. (2024).<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Algunas razones por las que los cursos de C\u00e1lculo dirigidos a estudiantes de ingenier\u00eda deben dejar de centrarse en el concepto de l\u00edmite (FIME Cap. 2)<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Libro completo en:<\/p>\n\n\n\n

https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/379078990_Rompiendo_Barreras_Avances_y_desafios_en_la_ensenanza_de_ingenieria_y_matematicas_en_America_Latina<\/a><\/p>\n\n\n\n

Marzo 2024<\/p>\n\n\n\n

El C\u00e1lculo, en las versiones originales de Leibniz o Newton, surgi\u00f3 a fines del siglo XVII, cuando conceptos como los de n\u00famero real, funci\u00f3n, l\u00edmite o continuidad no eran conocidos, mucho me-nos con el rigor con el que se definen desde hace un siglo. Esas versiones, apuntaladas a lo largo del siglo XVIII, por personajes como Euler, fueron utilizadas en el estudio y la soluci\u00f3n de innume-rables problemas de ingenier\u00eda, y a\u00fan hoy, siguen utiliz\u00e1ndose, con algunas \u201cactualizaciones\u201d en la modelaci\u00f3n y soluci\u00f3n de problemas en el contexto de las Ciencias de la Ingenier\u00eda. Entonces, \u00bfpor qu\u00e9 en los textos utilizados para la ense\u00f1anza del C\u00e1lculo, en las escuelas de ingenier\u00eda dejaron de ser versiones v\u00e1lidas, siendo sustituidas por la versi\u00f3n del C\u00e1lculo que surgi\u00f3 a partir de los trabajos de Cauchy, a principios del siglo XIX?<\/p>\n\n\n

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Arcos, I., Sep\u00falveda, D. (2012). <\/strong><\/p>\n\n\n\n

La diferencial de \u00e1rea. Una perspectiva infinitesimalista<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Arcos Quezada, J. I., & Sep\u00falveda J\u00e1uregui, . D. I. (2012). La diferencial de \u00e1rea. Una perspectiva infinitesimalista. El c\u00e1lculo Y Su ense\u00f1anza<\/em>, 3<\/em>(1), 35\u201360.<\/p>\n\n\n\n

DOI: <\/strong>https:\/\/doi.org\/10.61174\/recacym.v3i1.137<\/a><\/p>\n\n\n\n

Diciembre 2012<\/p>\n\n\n\n

Resumen<\/strong>. En un curso tradicional de c\u00e1lculo, en escuelas de ingenier\u00eda, el concepto de integraci\u00f3n se introduce generalmente a partir de sumas de Riemann. Luego, al abordar el asunto de la integral doble o integral de \u00e1rea, se vuelve a recurrir a sumas de Riemann sobre una regi\u00f3n inicialmente rectangular, dando lugar a la as\u00ed denominada integral iterada, en la que \u201caparece\u201d en el integrando, ya sea dy dx<\/em> o dx dy<\/em>, pero no se indica que se trate del producto de las diferenciales de las variables. Esta y otras situaciones en la forma de presentar la integral doble provoca que el estudiante generalmente termine por mecanizar el c\u00e1lculo de una integral \u201cdoble\u201d (y despu\u00e9s de la \u201ctriple\u201d), sin tener una idea clara sobre lo que se est\u00e1 haciendo y sobre el significado geom\u00e9trico de esa \u201cdA\u201d. <\/em>Si se aceptaran los infinitesimales m\u00e1s o menos de la manera en la que fueron concebidos por Leibniz y sus seguidores, el asunto se simplificar\u00eda considerablemente, sobre todo si tomamos en cuenta la disponibilidad de un software libre como geogebra, el cual puede utilizarse para hacer una argumentaci\u00f3n visual.<\/p>\n\n\n\n

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Arcos, I. (2004). <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Rigor o entendimiento, un viejo dilema en la ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas: el caso del c\u00e1lculo infinitesimal<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Arcos, I. (2004). Rigor o entendimiento, un viejo dilema en la ense\u00f1anza de las Matem\u00e1ticas: el caso del c\u00e1lculo infinitesimal. Tiempo de Educar<\/em>, vol. 5, n\u00fam. 10, julio-diciembre, 2004, pp. 77-110 Universidad Aut\u00f3noma del Estado de M\u00e9xico Toluca, M\u00e9xico<\/p>\n\n\n\n

https:\/\/www.redalyc.org\/pdf\/311\/31101004.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n

Resumen. El C\u00e1lculo infinitesimal, en particular el desarrollado por Leibniz y sus seguidores, a fines del siglo XVII, mostr\u00f3 ser una herramienta sumamente poderosa para la modelaci\u00f3n de fen\u00f3menos naturales y, por lo tanto, para facilitar el desarrollo de otras ciencias, situaci\u00f3n que a\u00fan hoy puede apreciarse en textos de ciencias b\u00e1sicas y de la ingenier\u00eda. Sin embargo, a partir de la primera mitad del siglo XIX, y como producto de continuos se\u00f1alamientos sobre una supuesta falta de rigor, el C\u00e1lculo infinitesimal fue sustituido gradualmente por la propuesta de Cauchy, que es la que, con algunas modificaciones, se ense\u00f1a actualmente en las aulas. Esta sustituci\u00f3n ha tenido efectos negativos en el aprendizaje, que, sin embargo, podr\u00edan revertirse si se recuperara, al menos parcialmente, el c\u00e1lculo infinitesimal leibniziano.<\/p>\n\n\n

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Arcos, I. (2022)<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

El problema de Apolonio en un contexto escolar y con ayuda de GeoGebra<\/em>. Investigaci\u00f3n e Innovaci\u00f3n en Matem\u00e1tica Educativa<\/em> (2022). Volumen 7<\/strong><\/p>\n\n\n\n

https:\/\/revistaiime.org\/index.php\/IIME\/article\/view\/140\/79<\/a><\/p>\n\n\n\n

Octubre 2022<\/p>\n\n\n\n

Resumen. El llamado problema de Apolonio es uno de los problemas de construcci\u00f3n geom\u00e9trica que m\u00e1s ha atra\u00eddo la atenci\u00f3n de los matem\u00e1ticos desde que fue enunciado en el siglo III a.C. Sin embargo, debido a la cantidad y complejidad de los conceptos geom\u00e9tricos requeridos para su soluci\u00f3n, particularmente si se quiere cumplir con el requisito de utilizar s\u00f3lo regla y comp\u00e1s, s\u00f3lo dos de los diez posibles casos del problema pueden ser abordados en la matem\u00e1tica escolar. En este documento se expone una manera de abordar y resolver los distintos casos en una situaci\u00f3n escolar, en bachillerato o un programa acad\u00e9mico de ingenier\u00eda, utilizando para ello, par\u00e1bolas, elipses e hip\u00e9rbolas, adem\u00e1s de rectas y circunferencias, y contando con la ayuda de GeoGebra
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